Dezbaterea despre o educație incluzivă, primitoare și respectuoasă cu diversitatea este constant pe masă, și acesta este un progres față de epocile trecute. Cu toate acestea, atât în interiorul, cât și în afara culturii școlare, prevalează convingeri înrădăcinate despre „cum” se face, ceea ce blochează progresele principale, la fel cum se întâmplă cu menținerea altor cuceriri sociale care astăzi par să fie puse sub semnul întrebării din poziții reacționare.

În „Dezvoltarea școlilor incluzive” (2001), o carte cheie pentru a înțelege ce se întâmplă, profesorul Mel Ainscow citează o maximă care se găsea la intrarea unei grădinițe din provincia chineză Anhui: „Totul pentru copii, pentru toți copiii”. De la această premisă ar trebui să pornim cu toții, iar dilema este că nu știm foarte bine în ce măsură ne asumăm acest principiu educațional care nu pare ieșit din comun.

Problema este că tot ce sună a educație incluzivă pare pe alocuri să rămână o declarație de bune intenții, de fațadă, care rareori avansează în ceea ce privește drepturile celor mai marginalizați. Cu toate acestea, există excepții notabile care trebuie evidențiate.

Continuă să domine o anumită confuzie cu privire la acțiunile necesare pentru a avansa în materie de incluziune și echitate educațională, motiv pentru care întrebări precum cele ridicate în titlu sunt obișnuite. Și cred că este bine să ni le punem. Suntem în măsură să ne gândim dacă în momentul actual este adecvat să închidem centrele, așa cum au făcut țări precum Italia cu decenii în urmă? Situația și momentele noastre actuale sunt diferite și necesită alt tip de măsuri înainte de a ajunge la orizontul dorit, dar cel puțin menținerea dezbaterii de câțiva ani reprezintă un stimulent, deoarece generează o conversație publică necesară care mișcă conștiințele.

Într-un fel sau altul, este necesar să ne concentrăm munca în și cu contextele obișnuite, și acolo ar trebui să se concentreze politicile educaționale. Dezvoltarea școlilor pentru toți, capabile să identifice bariere și să evite practicile excludente, trebuie să fie un obicei școlar către care orice plan de îmbunătățire ar trebui să se îndrepte. Cu toate acestea, încă se confruntă gânduri ideologice opuse care interferează cu obiectivul principal, pentru ca o educație comună să poată ajunge la toți în condiții de egalitate. Atunci ne întoarcem la întrebarea inițială.

Centrele de educație specială nu pot fi închise atâta timp cât prevalează perspectiva medicalizată a educației, și aici limbajul, de exemplu, își joacă rolul. Continuăm să identificăm diversitatea cu deficitul și atenția educațională cu terapia (persistă rolul profesorului numit „pedagog terapeut”). Continuă să existe elevi etichetați cu nevoi speciale, diferite de cele comune, ignorând faptul că diferența este norma în societățile noastre și aduce o valoare oricărei comunități de învățare, fiind mai adecvat să vorbim despre elevi care prezintă bariere în învățare și participare.

Stereotipurile despre dizabilitate, migrație și clasă socială populează încă narațiunea școlară ca o oglindă a unei societăți care are nevoie să-și revizuiască noțiunile despre ciudățenia și respingerea pe care continuă să o provoace cel care este obiectivizat pentru că este diferit. Prin urmare, este urgent să identificăm exemple care merg în sens opus pentru a analiza în situație ce factori de îmbunătățire au apărut în cultura școlară și a vedea cum pot fi replicate.

Cercetarea, mai ales cea bazată pe acțiune (numită IAP), aduce dovezi că această narațiune a reușit să se schimbe în multitudinea de contexte de pe întreg globul, atât în sudul sărac, cât și în nordul avansat, validate de organisme internaționale ca practici de succes. Complexitatea constă în faptul ca aceste experiențe să fie transferate în alte contexte, fiecare cu particularitățile sale.

Toate aceste cazuri de succes coincid în ceea ce este de dorit în oricare dintre centrele în care ne mișcăm – familii, elevi sau profesori. Și pornind de la ceea ce au în comun, trebuie să ne întrebăm: Există o cultură reflexivă și colaborativă între profesorii noștri? Sunt implicați toți elevii, inclusiv cei istoricește reduși la tăcere, în evaluarea școlară și în organele de participare? Dinamizăm practici precum învățarea cooperativă sau învățarea prin serviciu? Avem noi, profesorii, spații și timp pentru a împărtăși metodologii în cancelarie? Practicăm observarea în clasă? Dacă de cele mai multe ori ați răspuns cu „nu” la aceste întrebări, probabil că trăiți motivele dificultăților de a provoca schimbarea dorită pentru a face din școala publică obișnuită, cu mijloace adecvate, un habitat incluziv.

Artistul din Lanzarote, César Manrique, a spus cu puțin timp înainte de a muri că „trăim un spațiu atât de scurt de timp pe această planetă încât fiecare dintre pașii noștri trebuie să fie îndreptat spre construirea tot mai mult a spațiului visat al utopiei”. Se va replica că spațiul visat pentru această utopie numită incluziune este o chestiune de număr de elevi per clasă, de resurse, de investiție instituțională, și nu le contest adevărul. Cu toate acestea, când vedem acele alte experiențe negative unde, în ciuda faptului că au resurse specializate și grupuri cu număr redus de elevi în unele clase, observăm semne de marginalizare sau excludere, ne întrebăm: ce se întâmplă?

Se întâmplă că educația incluzivă are mult de-a face cu reapropierea discursurilor, cu căutarea forțelor de schimbare în orice centru unde zilnic se întâmplă în mod invizibil experiențe incluzive despre care media nu scrie, pentru că sunt opera acelui profesorat „de teren”. Acolo, există voci educaționale care încearcă să vorbească nu din perspectiva deficitului, ci din potențialul pe care îl ascund interacțiunile umane bine ghidate de cei care cunosc drumul, pentru că au studiat pașii de făcut: maeștrii și învățătorii lor.

Așa cum spune însuși Ainscow în ultima sa carte, „O cotitură incluzivă spre echitate” (2025), „profesorii și elevii lor pot promova sau îngreuna un climat de lucru just, primitor și incluziv”. Cel mai important este că fiecare centru are profesorat capabil să facă acest lucru și îl face zilnic, în ciuda rezistențelor.

Prin urmare, nu este necesar să vorbim despre închiderea sau neînchiderea centrelor de educație specială, deoarece răspunsurile ne pot întrista. Este rândul, mai degrabă, să ne întrebăm și să stârnim curiozitatea despre cum în alte locuri a fost posibil să se creeze medii mai incluzive în situații similare cu ale noastre. Să recuperăm importanța modului în care elevii se relaționează între ei pentru a împărtăși ceea ce învață. Să fim capabili să reorientăm atunci când nu se relaționează, detectând ce bariere împiedică acest lucru. Să dăm cuvântul celor care au rămas istoricește reduși la tăcere, prin orice mijloc de exprimare care le permite să comunice.

Este, de asemenea, momentul să redistribuim leadership-ul și să replicăm la zgomotul asurzitor cu schimburile de experiențe pozitive ale celor care își asumă cu fermitate că scopul educației este căutarea echității prin cunoaștere. O căutare în care, atunci când va apărea din nou dezbaterea despre închiderea sau neînchiderea centrelor de educație specială, ne vom da seama că da, totul are legătură cu o chestiune de resurse și cum acestea oferă sau nu posibilitatea de a ne relaționa într-un mod mai just în același mediu educațional.