Modă fără stereotipuri de gen și ambalaje noi: liceul unde elevii nu se plictisesc niciodată

În clasă, sunt mai multe grupuri de studenți care fac lucruri diferite. Unii măsoară și taie țesături, alții cos, iar câțiva tineri au instrumente și compun o melodie cu ajutorul unui profesor. Lucrarea, în ansamblu, se numește «Modă fără stereotipuri de gen», punctul culminant fiind o prezentare de modă în curte, și este unul dintre multele proiecte care se desfășoară astăzi, ca în orice zi a cursului, la liceul public Jaume I din Burriana (Castellón). În sala de clasă alăturată, construiesc vehicule mici alimentate cu energie solară, folosind materiale reciclate. Iar în cele din față, construiesc ambalaje sau se pregătesc să filmeze un scurtmetraj de epocă.

Așa-numita Învățare Bazată pe Proiecte (IBP) nu este nouă, în Spania funcționează de zeci de ani în unele centre și s-a extins în special în acest secol. Dar, în ultimii ani, a primit impulsul actualei legi a educației, Lomloe, aprobată în 2021, care îndeamnă centrele să utilizeze metoda. Jaume I se remarcă prin amploarea și planificarea detaliată a propunerilor. În fiecare clasă, lucrează împreună doi profesori de discipline diferite, care au ales în mod voluntar să folosească această metodologie și care cunosc foarte bine proiectul pe care îl predau și cum să-l adapteze fiecărui grup, deoarece îl repetă de șase ori pe parcursul cursului în cele șase clase pe care institutul le are la același nivel. Tinerii, la rândul lor, lucrează astfel 10 ore pe săptămână în primul an de ESO (învățământ secundar obligatoriu), realizând în total șase proiecte foarte structurate, cu părțile care le compun foarte bine definite. Timpul se reduce treptat până în al patrulea an de ESO, când orele dedicate proiectelor scad la trei pe săptămână. În schimb, la acest nivel, elevii sunt cei care definesc proiectul clasei lor, care trebuie să îmbunătățească ceva în mediul lor. «De la însoțirea persoanelor în vârstă până la învățarea femeilor maghrebiene să folosească calculatorul. Avem o rețea largă de entități cu care colaborăm», spune directoarea, Regina Rodrigo.

O profesoară filmează în centrul istoric al Borriana, Castellón, un proiect de Limba și Istorie inspirat de serialul «El ministerio del tiempo» (Ministerul Timpului), pe 9 aprilie. Carme Ripollés Martínez

Proiectele au susținători (și, de asemenea, detractori) printre profesori și familii din toată Spania. Dar încă nu este clar în ce măsură dă rezultate educaționale bune, mai ales în primele etape și atunci când scopul este de a dobândi abilități pur academice. «Întrebarea este ce înseamnă un rezultat bun», spune Rodrigo; «din obiectivele noastre, care sunt să fim un centru incluziv, durabil, să formăm elevi competenți și să nu existe absenteism școlar, reușim 100%».

Conducerea Jaume I a comparat performanța primei promoții de elevi care au lucrat pe proiecte (centrul le-a pus în aplicare acum opt ani) cu cea a celor anteriori. În competențe matematice și lingvistice «erau la egalitate», afirmă Rodrigo, în timp ce în alte abilități care ar putea fi legate de priceperea de a «învăța să învețe» excelau mai mult cei care deja lucraseră pe proiecte. «Îmbunătățirea noastră, în orice caz, este mai mult în ceea ce privește conviețuirea, în a ști să-i ajutăm pe ceilalți și în a se forma ca cetățeni», adaugă ea.

Pregătirea lor bună Investigațiile reflectă, de obicei, o satisfacție mai mare a studenților cu această metodologie, așa cum se întâmplă cu Claudia, elevă în clasa a II-a la liceul din Burriana: «Le prefer, pentru că te obligă să faci prezentări, să lucrezi oral și, în plus, înveți să cooperezi cu colegii tăi». Profesorii consultați în acest reportaj — care participă la proiecte în mod voluntar — o consideră, de asemenea, mai satisfăcătoare, deși, avertizează ei, necesită o formare specifică și timp pentru a le pregăti. Ceea ce nu există întotdeauna. Extinderea proiectelor promovată de actuala reglementare duce la practici uneori mult mai puțin elaborate. Cum a trăit África (care nu vrea să apară cu numele ei real) în acest an școlar într-o școală publică valenciană, unde profesorul a cerut clasei fiului ei de 11 ani să facă un proiect despre electromagnetism. «Le-a spus să cerceteze singuri subiectul. Și a fost un pic absurd, pentru că s-au limitat la copierea conținutului pe care l-au căutat pe internet și la punerea lui împreună cu grupul lor în clasă, fără să înțeleagă aproape nimic».

Ce spune cercetarea

Marta Ferrero, învățătoare, psihopedagog, doctor în psihologie și prodecan pentru cercetare și transfer la Facultatea de Educație a Universității Autonome din Madrid, afirmă că dovezile disponibile recomandă prudență la aplicarea învățării prin proiecte, în special în învățământul preșcolar și primar. Cercetarea este mai solidă în utilizarea sa în etapa universitară, în special în facultățile de Medicină, de unde a început să se extindă în anii șaizeci — în versiunea sa soră numită Învățare Bazată pe Probleme. În domeniul universitar, studiile arată că IBP oferă rezultate mai bune decât învățământul tradițional atunci când vine vorba de învățarea aplicării cunoștințelor (și că metodele tradiționale sunt mai eficiente atunci când vine vorba de dobândirea de cunoștințe de bază). În învățământul secundar, există mai puține cercetări și, prin urmare, deși acestea sugerează că au beneficii, concluziile sunt mai puțin categorice. În învățământul preșcolar și primar, cercetarea este și mai redusă și, în plus, subliniază Ferrero, coautor al unei meta-analize a utilizării învățării prin proiecte în ambele etape, de calitate scăzută. «Din punct de vedere al dovezilor științifice, nu putem afirma că IBP este eficient sau ineficient în acest caz, este nevoie de mai multă cercetare și de o mai bună calitate», afirmă ea.

Ceea ce există dovezi, indică Ferrero, este comparația dintre așa-numita învățare prin descoperire (în care este înscris IBP, mai ales când este mai puțin ghidat de profesor) și instruirea directă. Și ele indică faptul că aceasta din urmă este mai eficientă. Psihopedagogul avertizează că adesea există o «idee distorsionată despre ceea ce este instruirea directă», considerată sinonimă cu «cursul magistral, cu un rol pasiv de ascultare a fetelor și a băieților» sau cu simpla memorare a conținutului. În fața acestei viziuni, Ferrero afirmă că ceea ce caracterizează instruirea directă este că în ea «profesorul planifică de la început până la sfârșit obiectivele pe care le va urmări cu elevii, ce sarcini va folosi pentru a le atinge, cum va grada dificultatea de la mai mică la mai mare, cum va colecta cunoștințele lor anterioare înainte de a începe predarea acelor concepte și abilități, ce modele practice le va oferi, ce exerciții, în cazul în care sunt adecvate, va propune și cum va face evaluarea».

Studenți de la liceul public Jaume I din Burriana, în proiectul privind energia regenerabilă în care creează vehicule alimentate cu panouri solare, pe 9 aprilie. Carme Ripollés Martínez

Cum se învață

Faptul că instruirea directă este mai eficientă la copii pare să se datoreze, continuă Ferrero, faptului că este «mai respectuoasă» cu modul în care învață. Descoperirile psihologiei cognitive arată «că toate informațiile, abilitățile, învățarea, înainte de a fi stocate în memoria pe termen lung (și, prin urmare, înainte de a fi învățate) trebuie procesate în memoria de lucru», spune prodecanul. Capacitatea memoriei de lucru este, totuși, limitată, iar problema învățării prin descoperire, afirmă psihopedagogul, ar putea fi că obligă tinerii «să proceseze multe informații în același timp», limitând eficacitatea învățării.

Una dintre problemele cercetării asupra IBP — ca și a altor studii educaționale —, mai ales în etapele preșcolare și primare, explică Ferrero, este că cea existentă este de tip calitativ (axată, de exemplu, pe experiența unei școli concrete). Și, atunci când este cantitativă, este de tip corelațional. Aceasta nu înseamnă că nu este valoroasă, spune ea, dar este o greșeală «extragerea relațiilor de cauză-efect între ceea ce se face în clasă și impactul pe care îl are asupra învățării, bunăstării elevilor sau a colectivului asupra căruia se face cercetarea». O parte din cercetarea asupra IBP în primele etape educaționale se concentrează, de exemplu, pe analiza gradului de satisfacție a profesorilor și a elevilor la aplicarea metodei. Rezultatele sunt de obicei pozitive. «Dar un colectiv poate fi mulțumit de o modalitate de lucru și acest lucru nu se traduce printr-o învățare mai bună. S-ar putea datora, de exemplu, faptului că elevii petrec mai mult timp lucrând în grup și le place asta. Faptului că se relaționează cu alți colegi sau petrec mai mult timp în afara clasei sau un lung etc. Fără a însoți această cercetare calitativă, care este valoroasă, cu cercetare cantitativă de tip experimental — care să stabilească, printre altele, grupuri de control —, nu putem stabili o relație de cauză-efect», conchide Ferrero.

O altă perspectivă

Problema poate fi privită, în același timp, dintr-o altă perspectivă. Și anume, pe lângă faptul că este necesară mai multă cercetare, este probabil ca cea care se face acum să nu fie pregătită să cântărească anumite avantaje ale învățării bazate pe proiecte, subliniază Miquel Àngel Alegre, șeful de proiecte al Fundației Bofill. Un alt tip de competențe — în afară de cele curriculare, cum ar fi înțelegerea lecturii sau matematica — care sunt, de asemenea, necesare pentru elevi și care este rezonabil să credem că IBP contribuie la dobândirea lor de către tineri, cum ar fi capacitatea de a fi mai autonomi și eficienți, de a avea o viziune mai empatică și de lucru în echipă, de a ști să planifice mai bine propriul proces de învățare... În general, a ceea ce s-a numit competențe executive.

Pentru a-l calibra bine, continuă Alegre, este necesar să se dezvolte «un instrument standardizat, actualizat și robust» care să permită aceste alte competențe. Un obiectiv complex, dar realizabil, după cum dovedește faptul că ultima ediție a Raportului PISA, cea mai mare cercetare internațională privind performanța educațională, a evaluat pentru prima dată gândirea creativă (un capitol în care Spania nu a ieșit prost). Sociologul crede că, atunci când aceste competențe vor putea fi măsurate, beneficiile învățării bazate pe proiecte vor fi mai clare, demontând o parte din criticile pe care le-au primit din partea unor sectoare care le consideră, de exemplu, puțin mai mult decât «o distracție». Alegre admite că unele școli au făcut excese la aplicarea acestei metodologii, dar consideră că utilizarea sa a atins, în general, un echilibru rezonabil. Ceea ce include, printre altele, utilizarea ei pentru a completa instruirea directă, nu pentru a o înlocui. Un studiu elaborat de psihologul educațional Marc Lafuente pentru Fundația Bofill indică faptul că «lucrul pe proiecte pare mai eficient atunci când este aplicat intensiv și concentrat pe parcursul câtorva săptămâni» și subliniază că unele cercetări «recomandă dedicarea unei prime părți instruirii directe, urmată de o alta de cercetare independentă».

Vehicule cu panouri solare pe care le construiesc într-o clasă a II-a ESO a liceului Jaume I. Carme Ripollés Martínez

Celălalt flanc în care Alegre crede că trebuie consolidat IBP este în atenția acordată diversității elevilor. «În a nu considera de la sine înțeles că toți tinerii ajung cu același bagaj de competențe de autonomie și de lucru în echipă, pentru că nu este așa». Și să ținem cont de faptul că, probabil, nu este convenabil să aplicăm același proiect într-un centru educațional de clasă mijlocie ca într-unul de maximă complexitate, unde profesorii ar trebui să «ajusteze obiectivele și să consolideze monitorizarea elevilor». Un aspect care trebuie, de asemenea, îngrijit în cadrul propriilor săli de clasă, care sunt din ce în ce mai eterogene. Alegre asigură că, de fapt, toate acestea sunt luate în considerare din ce în ce mai mult și că mulți pedagogi susțin că, dacă este bine conceput și are suficiente resurse, APB este deosebit de potrivit pentru a răspunde diversității.

Una dintre trăsăturile îmbogățitoare ale învățării bazate pe proiecte, consideră, la rândul său, Francisco Selva, care a fost director de liceu și acum lucrează în unitatea de formare a profesorilor din Castilla-La Mancha în Albacete, este că facilitează munca interdisciplinară — un profesor de muzică cu un altul de limbă; unul de matematică cu un altul de informatică, așa cum se întâmplă la Jaume I din Burriana — într-un mediu, cel al Învățământului Secundar Obligatoriu, care tinde să fie foarte parcelat de departamente. «Și asta este important», afirmă Selva, «pentru că, mai târziu, în viața reală, problemele nu li se vor prezenta izolat, pe discipline, ci într-un ansamblu».